Seija Ollila, Harri Raisio & Pirkko Vartiainen
Projektiosaaminen kuuluu niihin työelämän perustaitoihin, joita on opiskeltava ja harjoiteltava jo opinnoissa. Syksyllä 2010 Vaasan yliopiston 33 sosiaali- ja terveyshallintotieteen maisteriopiskelijaa toteutti ohjaajiensa kanssa Suomen ensimmäisen nuorten kansalaisraadin, joka perustui deliberatiivisen demokratian teoriaan. Tässä kirjoituksessa kuvataan opiskelijoiden kokemuksia ja näkemyksiä projektityöskentelystä ja kansalaisraatiin liittyvästä erityistehtävästä eli fasilitaattorina toimimisesta. Kirjoitus on osa Vaasan yliopiston Ihmisen ääni -tutkimushanketta, jota rahoittaa Suomen Akatemia.
Nuorten kansalaisraati projektina
Kansalaisraati deliberatiivisen demokratian sovelluksena eroaa merkittävästi tavanomaisista tavoista osallistaa kansalaisia. Teoria luo hyvin idealistisen käsityksen demokratian luonteesta. Se korostaa kaikkien kansalaisten yhtäläistä mahdollisuutta osallistua, osallistujien välistä tasa-arvoa, vallankäytön ja omien intressien poissaoloa sekä parhaan argumentin oikeutusta (esim. Fishkin, 2009). Raati on kestoltaan pitkä ja siten mahdollistaa monimutkaisten kysymysten käsittelyn. Se on myös tavanomaisia demokratian keinoja edustavampi, tai siis se tuottaa näkemyksen, joka edustaa koko yhteisöä, ei vain äänekkäimpiä, aktiivisimpia ja hyväosaisimpia.
Kansalaisraadeissa keskustelun laatu korostuu. Fasilitaattorit varmistavat, että syntyy tasa-arvoinen keskusteluilmapiiri, jokainen saa puheenvuoron ja kaikkia kuunnellaan. Lisäksi kansalaisraadit ovat vaikuttavampia. Ne eivät ole vain osallistamista osallistamisen vuoksi, vaan niillä pyritään aidosti viemään raatilaisten ehdotuksia eteenpäin. Ihmisten näkemykset voivat muuttua, kun asioita käsitellään monista eri näkökulmista, saadaan monipuolista tietoa ja keskustellaan monien erilaisten ihmisten kanssa. (Crosby & Nethercut, 2005; Raisio & Vartiainen, 2011.) Kansalaisraadissa edustava otos kansalaisia (yleensä 12–24) kokoontuu useaksi päiväksi yhteen käsittelemään ajankohtaista yhteiskunnallista ongelmaa muodostaakseen lopulta valistuneen kansalaismielipiteen asiasta, usein julkilausuman muodossa.
Vaasalaiseen nuorten kansalaisraatiin ilmoittautui kahdesta toisen asteen oppilaitoksesta yhteensä 195 opiskelijaa, joista valittiin ositetulla satunnaisotannalla 24. Näistä nuorista lopulta 19 osallistui raatiin. Raatilaiset käsittelivät teemaa ”osallisuus kouluyhteisössä”, ja kuulusteltuaan asiantuntijatodistajia ja käytyään laajoja keskusteluja he esittivät oman julkilausumansa raadin päättävässä mediatilaisuudessa. Nuorten kansalaisraati oli monin tavoin onnistunut, ja raatilaiset kokivat osallistumisensa hyvin mielekkääksi.
Opintojakson opiskelijat Vaasan yliopistosta osallistuivat kansalaisraatiprojektiin monissa eri tehtävissä. He toimivat fasilitaattoreina, markkinoijina, sponsorien hankkijoina, loppuraportin laatijoina, arvioijina sekä kyselyn ja haastatteluiden tekijöinä. Lisäksi osa opiskelijoista osallistui raadin ohjausryhmätyöskentelyyn sekä esittelytilaisuuksiin. Opiskelijoiden tuli opintojaksossa laatia myös projektin toteuttamista tukeva kirjallinen työ.
Projektioppimisen ja fasilitoinnin teoreettisia lähtökohtia
Yhteistoiminnallinen oppiminen on oppimista, jossa ryhmän jäsenet työskentelevät yhdessä ja hyödyntävät kaikkien ryhmän jäsenten tietämystä ja osaamista. Lähestymistavassa korostetaan jokaisen ryhmän jäsenen aktiivista osallistumista ja ryhmän positiivista yhteen nivoutumista yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi (Repo-Kaarento, 2007). Yhteistoiminnalliset työtavat auttavat rakentamaan opiskelijoille näkyvämmäksi yhdenvertaisuuden ja keskinäisen kunnioituksen arvoja. (Halenius-Alari, Huhtanen & Paatos, 2009; Saloviita, 2006.)
Käytäntöpainotteista ja ongelmalähtöistä opetusta on syytä käyttää nykyistä laajemmin eri oppiaineissa myös yliopistossa, koska ne lisäävät opiskelijoiden ongelmanratkaisukykyä ja päätöksentekotaitoja. Haasteelliset oppimistilanteet lisäksi houkuttelevat oppimaan, ja oppimisprosessissa luovuudella, kokeilemisella ja toiminnalla on suuri merkitys oppimismotivaatiolle ja halulle oppia uutta. (Salakari, 2007, 2009.) Oppiminen alkaa kokemuksesta, ja kehittynyt kokemusperäinen oppiminen on reflektiota omista kokemuksista.
Projektille on ominaista uuden kehittäminen ja kertaluonteisuus, vaikka lopputuloksena pyritäänkin yleensä saavuttamaan jotakin pysyvää. Lisäksi tehtävien hoitaminen edellyttää runsasta vuorovaikutusta jäsenten kesken. Ruuska (2006) määrittelee projektin joukoksi ihmisiä ja muita resursseja, jotka on koottu yhteen suorittamaan tavoitteellista tehtävää sovitussa aikataulussa. Projektin hallinta edellyttää perustamisen jälkeen hyvää suunnittelua, välitavoitteita, etenemisen seurantaa, suunnitelmien ylläpitoa ja päivittämistä sekä toteutusta ja projektin päättämistä, unohtamatta toimintaan liittyvää muutosten ja riskien hallintaa. Projektioppimisessa yhdistyvät sekä teoreettinen oppiminen että taitojen oppiminen. Oppimisprosessissa on aina keskeistä tiedon välittyminen ja ymmärryksen syveneminen. (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka, 2005; Virtanen, 2009.)
Tutkiva oppiminen on yhteisöllisen oppimisen pedagoginen malli, joka korostaa oppijan omaa aktiivisuutta ja yhteistyötä. Isojen kokonaisuuksien ja asioiden välisten yhteyksien ymmärtäminen on olennaista. Tutkivan oppimisen lähtökohtana on jokin merkityksellinen tai moniulotteinen aihealue, jota työstetään prosessina erilaisia toimintatapoja hyödyntäen. (Hakkarainen ym., 2005.) Toimintatapoja on vaikea oppia pelkästään kirjallisuutta lukemalla tai luentoa kuuntelemalla.
Fasilitointi on keskeisessä asemassa deliberatiivisessa ryhmäkeskustelussa. Keskustelun ytimen muodostaa aina selkeä tavoite, ja jotta tavoitteeseen päästään, tarvitaan ohjausta eli fasilitointia. Ohjaajan eli fasilitaattorin tehtävänä on auttaa ryhmää saavuttamaan tavoitteensa mahdollistamalla jokaisen ryhmän jäsenen osallistuminen yhteiseen keskusteluun. Taitava fasilitaattori tunnistaa ryhmädynamiikkaan vaikuttavat tekijät ja ilmiöt, huolehtii rajoista ja säännöistä sekä vie ryhmän keskustelua tavoitetta kohti olematta kuitenkaan jäykän virallinen. Ohjaajan tulee olla roolissaan puolueeton, eikä hän saa manipuloida. Hän kontrolloi ryhmän käyttäytymistä, mutta ei vaikuta omilla mielipiteillään keskustelun kulkuun. (Cameron, 2005; Heron, 1993.) Roolissaan hän on osittain huomaamaton, mutta samalla pitää ohjat käsissään pysyttelemällä käsiteltävässä asiassa eikä anna vuorovaikutustilanteen lukkiutua. Hän tekee tarvittaessa tarkentavia kysymyksiä, nostaa asioita esiin ja ohjaa ryhmän jäseniä löytämään yhteisiä tulkintaperusteita. Ryhmän johtamiseen ohjaajalla on vahva ote, mutta samalla hän on erinomainen kuuntelija ja vuorovaikutuksen vahvistaja oikeine kysymyksineen (Exley & Dennick, 2005). Ohjaaja ylläpitää turvallisuudentunnetta sallimalla ja sietämällä erilaisia mielipiteitä ja väitteitä, pyytämällä ja hyväksymällä perustelut sekä vahvistamalla asioitten ymmärretyksi tulemista. Fasilitaattori huolehtii myös ajankäytöstä ja pystyy keskustelun lopuksi kiteyttämään ryhmän kanssa sen, mikä on yhdessä saatu aikaan.
Nuorten kansalaisraati ja fasilitointi opiskelijoiden kokemana
Opiskelijoiden arvioiden mukaan opintojakso kokonaisuutena oli positiivinen oppimiskokemus. Se ei ollut liian työllistävä, ja tehtävät koettiin mielekkäiksi. Ilmapiiri opintojaksolla oli hyvä, ja tehtävien tekeminen ryhmässä onnistui. Pääasiassa opiskelu koettiin innostavaksi ja vuorovaikutteiseksi. Opiskelijoiden mukaan opintojakson eri osioihin olisi saanut ohjeistaa huolellisemmin. Jakso kuitenkin arvioitiin kokonaisuudessaan hyväksi (kuvio 1).
Kuvio 1. Opintojakson yleisarviointi
Avointen vastausten mukaan opiskelijat korostivat selkeämpää työnjakoa, informointia ja ohjeistusta koko opintojakson ajan. Opiskelijat kommentoivat opintojakson toteuttamista seuraavasti:
Harva opintojakso on innostanut näin runsaaseen keskusteluun, joten oppimista on tapahtunut.
Opetusmetodina vaihtelu virkistää, ettei aina vaan tarvi tenttiä kirjoja.
Hyvä oppimiskokemus, täysin uudenlainen tapa oppia.
Projektin fasilitaattorin tehtävissä toimi kahdeksan opiskelijaa pareittain. Fasilitaattorit valittiin vapaaehtoisista opiskelijoista, mutta tehtävä kiinnosti erityisesti opiskelijoita, joilla oli enemmän kokemusta työelämästä ja erilaisista ryhmistä. Kukaan ei ollut toiminut koskaan varsinaisesti fasilitaattorina. Kahdella opiskelijalla oli työnohjaajan koulutus. Opintojaksoon kuului luento ryhmänohjauksesta ja lyhyt perehdytys ennen varsinaista fasilitointia.
Opiskelijat kokivat vuorovaikutuksen nuorten kanssa hyväksi ja avoimeksi. Projekti koettiin kokonaisuudessaan tarpeelliseksi ja uudeksi tavaksi saada nuoria vaikuttamaan. Keskustelun ylläpitämisessä ei ollut vaikeuksia, kunhan fasilitaattori muisti itse olla aktiivisesti läsnä, kuunnella, olla tasapuolinen ja toisaalta aktivoida hiljaisia nuoria sekä hillitä äänekkäämpiä. Nuoret esittivät keskusteluissa erilaisia mielipiteitä, mikä kertoi rohkeudesta ja sallivasta ilmapiiristä ilmaista mielipiteitä. Fasilitaattorin roolissa tärkeimpinä asioina opiskelijat pitivät keskustelun puolueettomuutta ja omien mielipiteiden sekä näkökulmien piilottamista nuorilta. Toisaalta tarvittiin kykyä tulkita sanatonta viestintää, jakaa puheenvuoroja ja johdattaa keskustelua eteenpäin. Fasilitaattorin oli myös pysyttävä aikataulussa sekä osoitettava kiinnostusta nuorten mielipiteitä kohtaan. Fasilitoinnin haasteita olivat ryhmäkeskustelun käynnistäminen, puheenvuorojen jakaminen tasapuolisesti ja keskustelujen tauottaminen erityisesti aktiivisten nuorten kanssa. Parityöskentelyssä oli kyettävä omaksumaan oma rooli ja antamaan parille tilaa unohtamatta ryhmää.
Johtopäätökset ja pohdinta
Nuorten kansalaisraati muodosti aidon projektin. Se sisälsi samoja piirteitä kuin projektit yleensä, muun muassa riskinottokykyä, kaaoksen hallintaa, yllätyksiä ja myös onnistumisia. Opintojakson tavoitteena oli tarjota opiskelijoille ymmärrys siitä, mitä projektitoiminta todellisuudessa voi olla. Opiskelijat ja opintojakson ohjaajat toimivat projektissa tutkivan oppimisen ja yhteistoiminnallisuuden ideaalin mukaisesti.
Heti opintojakson alusta lähtien opiskelijat innostuivat projektista ja sen aiheesta, ja innostus kasvoi projektin edetessä. Opintojakson toteuttaminen projektina tarjosi opiskelijoille erilaisen kokemuksen oppimisesta ja opiskelusta. Opintojakso innosti runsaaseen keskusteluun, tekemällä oppimiseen ja ylipäätään uudenlaiseen tapaan suorittaa yliopisto-opintoja. Projektiin osallistuminen tarjosi opiskelijoille myös kokemusta kansalaisten osallistamisesta ja kansalaiskeskustelujen fasilitoinnista. Tavoitteen kannalta keskeisimmäksi haasteeksi muodostui projektin osittainen pirstaloituneisuus. Opiskelijat olisivat kaivanneet kokonaiskuvan hahmottamiseksi enemmän ohjeistusta ja suunnitelmallisuutta.
Verrattuna aitoon työyhteisön projektiin on opintojaksossa otettava vahvemmin huomioon projektin itseohjautuvuuden elementti. Opiskelijoilta ei voi odottaa itseohjautuvuutta siinä määrin kuin aitoon projektiin osallistuvilta, vaan opettajien vastuulla on ohjeistaa ja sitouttaa opiskelijoita osaksi projektityöryhmää. Keskeisiä ovat opiskelijatapaamiset paitsi projektitiimien myös koko projektityöryhmän välillä. Projekti opetti, että opintojaksoja kannattaa toteuttaa tutkivan oppimisen ja yhteistoiminnallisuuden hengessä myös yliopisto-opinnoissa.
Kirjoittajat työskentelevät Vaasan yliopiston filosofisessa tiedekunnassa. Seija Ollila toimii yliopistonlehtorina, Harri Raisio tutkijatohtorina ja Pirkko Vartiainen professorina sosiaali- ja terveyshallintotieteen oppiaineessa.
LÄHTEET
Cameron, E. (2005). Fasilitation made easy. London: Kogan Page.
Crosby, N. & Nethercut, D. (2005). Citizens juries: Creating a trustworthy voice of the people. Teoksessa J. Gastil & P. Levine (toim.), The deliberative democracy handbook: Strategies for effective civic engagement in the twenty-first century (s. 111–119). San-Francisco: Jossey-Bass.
Exley, K. & Dennick, R. (2005). Small group teaching. Tutorials, seminars and beyond. London: RoutledgeFalmer.
Fishkin, J. S. (2009). When the people speak: Deliberative democracy & public consultation. New York: Oxford University Press.
Hakkarainen, K., Bollström-Huttunen, M., Pyysalo, R. & Lonka, K. (2005). Tutkiva oppiminen käytännössä. Porvoo: WSOY.
Halenius-Alari, T., Huhtanen, K. & Paatos, H. (2009). Tiimityö ja ryhmien työskentely. Teoksessa K. Huhtanen & S. Keskinen (toim.), Rehtorius peliäkö? (s. 77–96). Helsinki: OKKA-säätiö.
Heron, J. (1993). Group fasilitation. London: Kogan Page.
Raisio, H. & Vartiainen, P. (2011). Osallistumisen illuusiosta aitoon vaikuttamiseen. Deliberatiivisesta demokratiasta ja kansalaisraatien toteuttamisesta Suomessa. Helsinki: Suomen Kuntaliitto.
Repo-Kaarento, S. (2007). Innostu ryhmästä. Miten ohjata oppivaa yhteisöä. Helsinki: Kansanvalistusseura.
Ruuska, K. (2006). Terveydenhuollon projektinhallinta. Mallit, työkalut, ihmiset. Helsinki: Talentum Media Oy.
Salakari, H. (2007). Taitojen opetus. Helsinki: Eduskills Consulting.
Salakari, H. (2009). Toiminta ja oppiminen – koulutuksen kehittämisen tulevaisuuden suuntaviivoja ja menetelmiä. Helsinki: Eduskills Consulting.
Saloviita, T. (2006). Yhteistoiminnallinen oppiminen ja osallistava kasvatus. Jyväskylä: PS-kustannus.
Virtanen, P. (2009). Projekti strategian toteuttajana. Helsinki: Tietosanoma Oy.
